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Título:
¿Están preparados los maestros para la inclusión?
Resumen
Este ensayo trata sobre
si los docentes están preparados para la inclusión. Para llevar a cabo este
trabajo he buscado artículos científicos que trataran este tema de distintos
países (España, EEUU y Reino Unido) para evitar tener una visión únicamente del
sistema educativo español.
La información presentada
en este documento, no presenta grandes diferencias entre los sistemas
educativos españoles, estadounidenses y británicos con respecto a la inclusión.
Aunque todos los sistemas dicen ser inclusivos, la realidad de los centros no
es tan inclusiva y, de hecho, depende mucho de los centros docentes y de los
propios docentes, de ahí el interés de este ensayo sobre si los docentes, realmente
están preparados para educar en un sistema inclusivo.
Palabras clave: inclusión,
formación docente, necesidades educativas especiales y Warnock.
Introducción
En las últimas décadas se
han producido diversos cambios y reformas con respecto a la educación y el
papel inclusivo que debe tener la escuela en la sociedad. Es un tema muy
controvertido y acerca del cual hay muchos puntos de vista diferentes. La
sociedad en la que vivimos ha ido avanzando, paulatinamente, hacia el respeto a
los derechos humanos, a la diversidad, a la tolerancia y, en definitiva, al
diferente. Aunque bien es cierto que, aunque se creen leyes y normas hacia el
respeto, estos cambios no tienen efecto si la sociedad no los adquiere o asimila.
Las escuelas tienen un
papel muy importante en el ámbito del respeto a los demás y a la tolerancia,
pues es el lugar donde los niños se encuentran con personas de diferentes
lugares, etnias, creencias, etc. Los niños deben saber convivir con todos los niños
y ser respetuosos con ellos y, igual que deben respetar y convivir con personas
de diferentes etnias, creencias, lugares, etc., también deben poder convivir
con alumnos con necesidades educativas especiales. De este modo, es como se
cambian sociedades poco tolerantes con el diferente a sociedades más
equitativas, igualitarias y respetuosas con todas las personas.
Con la importancia que ha
adquirido el tema de la inclusión en los centros ordinarios, el papel del
docente y, su actitud y formación con respecto a esta es primordial. Por ello,
en este ensayo me dispongo a buscar información en artículos científicos de
diferentes países (España, EEUU y Reino Unido) que hayan estudiado este fenómeno
y den una visión objetiva, clara y concisa acerca de si los docentes están
preparados para educar en la inclusión.
Marco
teórico y conceptual
Los sistemas de educación
han cambiado drásticamente en las últimas décadas con respecto a la educación
de niños con necesidades especiales en escuelas primarias, este aspecto se ha
convertido en uno de los principales objetivos de las mismas. Este sistema basado en mantener a niños con
necesidades especiales en las escuelas ordinarias en lugar de en escuelas
especiales se llama inclusión.
Anteriormente al informe Warnock (Warnock, 1979) la terminología empleada para
estos alumnos era: alumnos con discapacidad. A partir de este informe se
sugirió modificar el término por necesidad educativas especiales. Con este
cambio, se pretende que los docentes se enfoquen más en las necesidades de cada
alumno que en las discapacidades de los mismos (De Boer, Pijl, & Minnaert, 2011).
Debido a este cambio en
la política de educación, muchos países han abandonado en gran medida el
sistema escolar especial (Meijer, Soriano y Watkins, 2006), mientras que en
otros siguen existiendo ambos sistemas escolares. Los padres de niños con NEE
(Necesidades Educativas Especiales) piensan que la interacción física con otros
niños en escuelas ordinarias dará lugar a la participación social de su hijo
(Scheepstra, Nakken y Pijl, 1999). Según Koster et al. (2009), el término participación social se puede definir de
la siguiente manera:
La participación social
de los alumnos con necesidades especiales en la educación regular es la
presencia de contacto/interacción positiva entre estos niños y sus compañeros
de clase; aceptación de los mismos por parte de sus compañeros de clase;
relaciones sociales/amistades entre ellos y sus compañeros de clase y la
percepción de los alumnos de que sean aceptados por sus compañeros.
Aunque la participación
social es una de los grandes motivos por los que los alumnos con necesidades
especiales se matriculan en las escuelas ordinarias, la investigación ha
establecido que asistir a una escuela ordinaria no conduce automáticamente a un
aumento en el número de contactos y amistades de compañeros (Pijl, 2005).
Varios estudios han demostrado que los niños con necesidades educativas
especiales en escuelas ordinarias son menos aceptados por sus compañeros y
tienen menos amistades (Bramston, Bruggerman, y Pretty, 2002; Kuhne y Wiener, 2000;
Le Mare y de la Ronde, 2000; Pijl, Frostad y Flem, 2008; Soresi y Nota, 2000;
Yu, Zhang y Yan, 2005). Por otra parte, la teoría ha demostrado que la posición
social de los alumnos con NEE en ambientes segregados está lejos de ser
positivo.
Varios autores consideran
a los maestros como personas clave en el desarrollo y puesta en marcha de la
educación inclusiva (Hegarty, 1994; Meijer, 2003; Norwich, 1994). Varios estudios
han tratado de establecer qué actitud tienen los maestros hacia la educación
inclusiva. Algunos de ellos afirmaron que los maestros se muestran positivos
con la filosofía general de la educación inclusiva (Abbott, 2006; Avramidis,
Bayliss y Burden, 2000; Avramidis y Norwich, 2002; Marshall, Ralph y Palmer,
2002), mientras que otras investigaciones han establecido que los maestros
tienen grandes reservas sobre la educación inclusiva (Florian, 1998; Pearman,
Huang y Mellblom, 1997; Ring, 2005).
Las diferencias en las
oportunidades educativas de los niños no sólo dependen de sus circunstancias
individuales culturales, económicas, de salud o discapacidad, sino también en
el lugar donde viven y las formas en que se estructuran los sistemas
educativos, regulados y apoyados en su país de origen. A pesar de estas
diferencias, existe un amplio reconocimiento de que los profesores desempeñan
un papel crucial en la prestación de una educación de calidad. En los países
desarrollados que tienen una larga historia de la enseñanza obligatoria, las
preocupaciones sobre el acceso y la equidad en la educación, y la calidad de
los maestros siguen siendo pertinentes (Florian, & Rouse, 2009).
En los últimos años el
concepto de inclusión educativa se ha ampliado para incorporar los temas más
amplios de inclusión social. Fue el tema de la 2008 de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) 48ª Conferencia Internacional de
Educación), y ha sido adoptada por muchos gobiernos (por ejemplo, Escocés de 2005)
como una estrategia para lograr el acceso y la equidad en la educación para todos
(Peters, 2003 ). En la actualidad existe una mayor conciencia de las presiones
de exclusión asociados a la migración, la movilidad, el idioma, el origen
étnico y la pobreza intergeneracional (Florian, & Rouse, 2009).
La Agencia Europea sobre
el Desarrollo de la Educación Especial (2006) informa que la diversidad es uno
de los mayores problemas al que se enfrentan las escuelas de toda Europa, con
el comportamiento social y / o problemas emocionales como los mayores desafíos
para la inclusión. Programas educativos no flexibles, sistemas inadecuados de
evaluación y examen se presentan como barreras para el aprendizaje. Estas
barreras se ven agravadas por la inadecuada preparación de los maestros,
particularmente en el área de necesidades educativas especiales (Forlin, 2001).
En muchos países el
profesorado se acredita para trabajar en la educación especial, este hecho se
ve como una barrera para la integración que absuelve al resto del sistema
educativo de asumir la responsabilidad para el aprendizaje de todos los niños.
Desde el informe Warnock (DES, 1978) existe un debate acerca de lo que los
maestros necesitan saber y deben ser capaces de hacer cuando los niños
experimentan dificultades en el aprendizaje (Fish, 1985; Ofsted, 2008).
Existe un amplio consenso
en que para progresar en los modos de responder a las necesidades educativas de
los alumnos, no basta con apelar a la ética, ni a los valores o a los
potenciales efectos beneficiosos que ello reportaría al conjunto del sistema
educativo (Echeita, 2007; Echeita et al, 2008; Vlachou, 2004). Tampoco es
suficiente con presentar al profesorado nuevas concepciones o nuevos recursos o
pautas de acción eficaces: es necesario modificar las creencias implícitas al
respecto. Las principales barreras para conseguir que los centros escolares
sean organizaciones atentas a la diversidad se encuentra en las ideas, las
normas, las creencias y actitudes vigentes en la escuela, los patrones de
funcionamiento y las prácticas de los agentes involucrados (Ahmmed, Sharma y
Deppeler, 2014; González, 2008, Weiß, Kollmansberger, Lerche, Oubaid y Kiel,
2014).
La formación del
profesorado es fundamental para lograr la inclusión. Un profesorado bien
formado, competente, reflexivo y comprometido con los valores de la inclusión
es la mejor garantía para poder identificar las barreras de distinto tipo que
perviven en las culturas y las prácticas de los centros escolares (Echeita et
al., 2008). La 48a Conferencia Internacional de Educación de la
UNESCO identificó la formación de profesores como la clave para el desarrollo
futuro (Acedo, 2011). El informe Mckinsey (2007) sobre los 25 mejores sistemas
educativos concluyó que la principal variable que explica las diferencias en el
aprendizaje de los alumnos es la calidad de los profesores. Por tanto, si los
profesores no se sienten preparados para trabajar con todos los alumnos, el
reto está en mejorar los programas de formación de maestros, dotando a los mismo
de los recursos necesarios para lograrlo (Gil, Pastor, Castro, & Río, 2016).
Existe una herramienta
que favorece el desarrollo de contextos educativos inclusivos, denominado Index
for Inclusion (Booth, Ainscow, 2002, 2011; Booth, Ainscow y Kingston, 2006),
desarrollado en el mundo anglosajón, y que ha sido adaptado a numerosas
lenguas, incluyendo al castellano (González-Gil, Gómez-Vela y Jenaro, 2007;
López, Durán, Echeita, Giné, Miquel y Sandoval, 2002). Dicha herramienta
permite evaluar el grado de inclusión de los centros educativos a partir de sus
culturas, políticas y prácticas para, a partir de los resultados obtenidos,
promover mejoras en cada una de estas dimensiones. Varios estudios han mostrado
la eficacia de su uso (Durán, Echeita, Giné, Miquel, Ruiz y Sandoval, 2005;
Miquel, 2009; Booth, 2009), y la actualización permanente de las versiones del
Index avala la continuidad y utilidad de su aplicación.
Análisis
La educación inclusiva
implica una visión diferente de la educación basada en la diversidad y no en la
homogeneidad (Guijarro, 2008). Así, su foco de actuación es la transformación
de los sistemas educativos, mediante la modificación de tres elementos
fundamentales (Booth y Ainscow, 2002, 2011; Booth, Ainscow y Kingston, 2006):
sus culturas, sus prácticas educativas y sus políticas para que atiendan la
diversidad de necesidades educativas del alumnado, y lograr con ello el pleno
aprendizaje y participación de cada niño (Guijarro, 2008).
Investigaciones sobre la
actitud de los maestros ante la educación inclusiva demuestran, que los
maestros se muestran indecisos o negativos ante la misma y, además, no se
sienten competentes ni con mucha confianza en la enseñanza de los alumnos con
NEE (De Boer,
Pijl, & Minnaert, 2011) Así mismo, las investigaciones
revelan que los años de experiencia docente, la experiencia y formación con la
educación inclusiva están relacionados con las actitudes de los maestros. Por
lo tanto, se puede decir que maestros con menos años de experiencia mantienen
actitudes más positivas hacia la educación inclusiva que los maestros que
tienen muchos años de experiencia. Además, las actitudes de los maestros son
más negativas hacia alumnos con NEE relacionadas con dificultades de
aprendizaje, TDAH y otros problemas del comportamiento. En contraste, los
maestros se muestran más positivos hacia la inclusión de alumnos con
discapacidades físicas y sensorio motoras (De Boer, Pijl, & Minnaert, 2011).
Las investigaciones han
demostrado que las actitudes de los maestros hacia los niños con NEE difieren
según el tipo de discapacidad. Avramidis, Bayliss y Burden (2000) mostraron que
los alumnos con dificultades conductuales y emocionales son vistos como causa
significativamente más preocupante por parte de los maestros, que alumnos con
otro tipo de discapacidad.
La mayoría de los
profesores son partidarios de la inclusión educativa. De hecho, manifiestan
tener una buena actitud y expectativas positivas hacia sus alumnos,
independientemente de cuáles sean sus características. Sin embargo, no saben o
se muestran más resistentes a la hora de modificar su práctica educativa para
que esta se rija por los parámetros de la inclusión (Aguado et al., 2008;
Alemany y Villuendas, 2004; Almeida y Albert, 2009; Álvarez et al., 2005;
Avramidis y Kalyra, 2007; Chiner, 2011; Lledó y Arnáiz, 2010; López López y
Hinojosa, 2012; Vigo y Soriano, 2014). Según indican varios estudios el 88% de
los docentes casi nunca adapta las actividades en función de las necesidades
del alumnado, realizan pocos cambios y estos son poco significativos (Chiner,
2011). Además, se tiende a relacionar la atención a la diversidad únicamente
con los escolares identificados con necesidad específicas de apoyo educativo y
no con un modelo educativo dirigido a todos los estudiantes, con independencia
de sus necesidades o características (Almeida y Albert, 2009; Colmenero, 2009;
Sapon Shevin, 2014). Todo esto lleva al planteamiento de si, a pesar de la
evolución terminológica, realmente se ha producido un cambio en la práctica docente
(Torres y Fernández, 2015).
Los maestros de educación
especial tienen una visión más positiva de la inclusión, sintiéndose más
competentes y mejor preparados para responder a las necesidades específicas de
los alumnos (Gil, Pastor, Castro, & Río, 2016). Por el contrario, la
mayor parte de los maestros no especialistas consideran que la inclusión de los
alumnos con necesidades educativas especiales es tarea de los especialistas, y
que el profesor del aula ordinaria no está preparado para asumir el resto de la
educación para todos (Palomino, 2007). A su vez, el profesorado de educación
infantil y primaria muestra actitudes más favorables que el de secundaria al
disponer de más recursos y apoyos para funcionar dentro de un modelo de escuela
inclusiva. Muchos autores justificar, ante esta situación, la menor formación
didáctica en general y en atención a la diversidad en particular que posee el
profesorado de educación secundaria obligatoria (Gil, Pastor, Castro, & Río, 2016).
Algunos estudios
establecen una relación entre una visión negativa de la educación dentro de una
línea inclusiva y los años de antigüedad docente. En este sentido, si bien es
cierto que la experiencia te proporciona sabiduría y mayores oportunidades de
aprendizaje, hay profesores que en esta situación se sienten cansados, reacios
al cambio y muy distanciados de la evolución que se ha producido en el contexto
educativo respecto a la atención a los alumnos con necesidades educativas
especiales (Gil, Pastor, Castro, & Río, 2016).
Conclusiones
Colectivos muy diversos
de nuestra sociedad han sido, y en ocasiones siguen siéndolo, objeto de
exclusión: personas con discapacidad, mujeres, minorías étnicas, grupos
culturales minoritarios, clases sociales marginales, inmigrantes, etc. Al
trasladas lo anterior al contexto educativo se pone de manifiesto la necesidad
de construir una escuela para todos donde la diversidad se perciba como una
oportunidad y no como una amenaza (Melero, 2012; Sapon Shevin, 2013).
El informe Warnock,
supuso un cambio drástico respecto al ingreso de alumnos con necesidades
educativas especiales, término que él creó, en centros ordinarios. Este cambio
supuso cambiar de un modelo educativo segregacionista a uno integrador y,
teóricamente, posteriormente inclusivo.
Sinceramente, creo que se
ha avanzado mucho en cuanto a la integración de alumnos en centros ordinarios
pero no tanto en inclusión. Es verdad, que ahora se pueden encontrar alumnos
ciegos, con síndrome de Dawn, con TEA o con TDAH, entre otros, en los centros
ordinarios pero no siempre se trabaja con ellos de forma inclusiva. La ley
obliga a que estos alumnos se matriculen en los centros ordinarios, pero
después son los propios centros y sus docentes los que deben crear una
educación lo más inclusiva posible para todos los alumnos.
En mis años de alumno en
escuela ordinaria, los niños que tenían problemas salían de clase para trabajar
con un especialista, este modelo se sigue utilizando en la mayoría de centros
en la actualidad, lo cual nos da una visión real de cómo se sigue trabajando en
los centros. Para crear escuelas inclusivas es necesario un cambio de
pensamiento de los docentes. Estos deben permitir que los apoyos se hagan
dentro del aula y no fuera, deben saber cómo trabajar con alumnos con NEE y
adaptar los recursos y materiales lo máximo posible a las características de
cada uno.
Ser maestro puede ser un
trabajo muy simple, simplemente seguir un libro, o muy complejo: adaptar
materiales, trabajar por proyectos o por indagación, tener un aula inclusiva,
permitir que entren los especialistas al aula y trabajar de forma cooperativo
con tus compañeros de trabajo, etc. Creo que es necesario que los docentes, una
vez acabada su formación universitaria, se sigan formando y adaptando a las
nuevas necesidades que demanda la sociedad. Es conocido por todos que los
docentes acceden a cursos de formación y demás, en la inmensa mayoría de casos,
para poder cobrar trienios y sexenios, pero no con un propósito de aprender y
realizar cambios en sus prácticas. Desde mi punto de vista, este es uno de los
mayores problemas en las escuelas.
Como estudiante del grado
de maestro en educación primaria, creo que en la actualidad hay muchas
asignaturas que tratan sobre psicología, diversidad e inclusión. De hecho, en
dos años de grados es posible que haya tenido unas seis asignaturas que de una
u otra manera trabajen estos temas. Aun así, creo que este conocimiento teórico
está carente de conocimiento práctico, es decir, me faltan herramientas para
saber cómo debo proceder ante situaciones que se me puedan presentar en un
futuro como docente.
Según la teoría, los
docentes más jóvenes, los cuales han recibido una formación universitaria que
trabaja en mayor profundidad la inclusión, tienen actitudes más positivas hacia
esta y no es de extrañar, pues, aunque, como he dicho anteriormente, es posible
que nos falten herramientas prácticas, el haber recibido una educación que hace
tanto hincapié en la inclusión creo que deja huella y hace que te preocupes más
por dar un trato lo más equitativo posible a todos los alumnos.
Para concluir, me
gustaría decir que, aunque el sistema educativo ideal está lejos de
conseguirse, se observan mejoras con respecto a la inclusión que los centros
escolares y los futuros docentes deben afianzar y mejorar, estando
comprometidos con la inclusión y, en definitiva, creando sociedades más
tolerantes y respetuosas.
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