Conclusión

Esta asignatura me ha gustado mucho porque hemos trabajado temas que ya habíamos tratado en otras asignaturas pero desde un enfoque más prácico. Para ello, la trayectoria profesional de David, nuestro profesor, es sin duda un factor determinante, pues al haber trabajado para la ONCE , de PT en algunos centros ordinarios y en centros de educación especial, tiene conocimientos de qué prácticas se toman en los centros educativos y cuáles son las mejores prácticas para trabajar con alumnos de Necesidad Educativa Especial.

Creo que para toda la clase ha sido enriquecedor contar con la presencia en la misma de alumnas de distintos países: Italia, Mexico y Turquía. Poder ver cómo se trabaja y cuales son las políticas educativas respecto a la inclusión en estos países te da una mayor perspectiva de en qué punto se encuentra España y hacia dónde debe ir. Italia, según nos cuentan está más avanzada, a mi parecer, en este tema, pues no tienen ningún centro de educación especial y todos los alumnos se matriculan en centros ordinarios. En cambio, en Turquía y Mexico están mucho más retrasados en este ámbito que España. Esta información debe servirnos para saber que no somos el peor país en cuanto a inclusión (algo que ya intuía) pero que hay que seguir mejorando en esta materia, y para ello los futuros docentes somos un elemento clave.

Finalmente, espero poder aprobar, y si es con buena nota mejor, esta asignatura y formarme más en materia inclusiva.

Profesorado y Educación Inclusiva (ensayo)

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Profesorado Y Educacion Inclusiva

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Título: ¿Están preparados los maestros para la inclusión?

Resumen

Este ensayo trata sobre si los docentes están preparados para la inclusión. Para llevar a cabo este trabajo he buscado artículos científicos que trataran este tema de distintos países (España, EEUU y Reino Unido) para evitar tener una visión únicamente del sistema educativo español.

La información presentada en este documento, no presenta grandes diferencias entre los sistemas educativos españoles, estadounidenses y británicos con respecto a la inclusión. Aunque todos los sistemas dicen ser inclusivos, la realidad de los centros no es tan inclusiva y, de hecho, depende mucho de los centros docentes y de los propios docentes, de ahí el interés de este ensayo sobre si los docentes, realmente están preparados para educar en un sistema inclusivo.

Palabras clave: inclusión, formación docente, necesidades educativas especiales y Warnock.

Introducción

En las últimas décadas se han producido diversos cambios y reformas con respecto a la educación y el papel inclusivo que debe tener la escuela en la sociedad. Es un tema muy controvertido y acerca del cual hay muchos puntos de vista diferentes. La sociedad en la que vivimos ha ido avanzando, paulatinamente, hacia el respeto a los derechos humanos, a la diversidad, a la tolerancia y, en definitiva, al diferente. Aunque bien es cierto que, aunque se creen leyes y normas hacia el respeto, estos cambios no tienen efecto si la sociedad no los adquiere o asimila.

Las escuelas tienen un papel muy importante en el ámbito del respeto a los demás y a la tolerancia, pues es el lugar donde los niños se encuentran con personas de diferentes lugares, etnias, creencias, etc. Los niños deben saber convivir con todos los niños y ser respetuosos con ellos y, igual que deben respetar y convivir con personas de diferentes etnias, creencias, lugares, etc., también deben poder convivir con alumnos con necesidades educativas especiales. De este modo, es como se cambian sociedades poco tolerantes con el diferente a sociedades más equitativas, igualitarias y respetuosas con todas las personas.

Con la importancia que ha adquirido el tema de la inclusión en los centros ordinarios, el papel del docente y, su actitud y formación con respecto a esta es primordial. Por ello, en este ensayo me dispongo a buscar información en artículos científicos de diferentes países (España, EEUU y Reino Unido) que hayan estudiado este fenómeno y den una visión objetiva, clara y concisa acerca de si los docentes están preparados para educar en la inclusión.

Marco teórico y conceptual

Los sistemas de educación han cambiado drásticamente en las últimas décadas con respecto a la educación de niños con necesidades especiales en escuelas primarias, este aspecto se ha convertido en uno de los principales objetivos de las mismas.  Este sistema basado en mantener a niños con necesidades especiales en las escuelas ordinarias en lugar de en escuelas especiales se llama inclusión. Anteriormente al informe Warnock (Warnock, 1979) la terminología empleada para estos alumnos era: alumnos con discapacidad. A partir de este informe se sugirió modificar el término por necesidad educativas especiales. Con este cambio, se pretende que los docentes se enfoquen más en las necesidades de cada alumno que en las discapacidades de los mismos (De Boer, Pijl, & Minnaert, 2011).

Debido a este cambio en la política de educación, muchos países han abandonado en gran medida el sistema escolar especial (Meijer, Soriano y Watkins, 2006), mientras que en otros siguen existiendo ambos sistemas escolares. Los padres de niños con NEE (Necesidades Educativas Especiales) piensan que la interacción física con otros niños en escuelas ordinarias dará lugar a la participación social de su hijo (Scheepstra, Nakken y Pijl, 1999). Según Koster et al. (2009), el término participación social se puede definir de la siguiente manera:

La participación social de los alumnos con necesidades especiales en la educación regular es la presencia de contacto/interacción positiva entre estos niños y sus compañeros de clase; aceptación de los mismos por parte de sus compañeros de clase; relaciones sociales/amistades entre ellos y sus compañeros de clase y la percepción de los alumnos de que sean aceptados por sus compañeros.

Aunque la participación social es una de los grandes motivos por los que los alumnos con necesidades especiales se matriculan en las escuelas ordinarias, la investigación ha establecido que asistir a una escuela ordinaria no conduce automáticamente a un aumento en el número de contactos y amistades de compañeros (Pijl, 2005). Varios estudios han demostrado que los niños con necesidades educativas especiales en escuelas ordinarias son menos aceptados por sus compañeros y tienen menos amistades (Bramston, Bruggerman, y Pretty, 2002; Kuhne y Wiener, 2000; Le Mare y de la Ronde, 2000; Pijl, Frostad y Flem, 2008; Soresi y Nota, 2000; Yu, Zhang y Yan, 2005). Por otra parte, la teoría ha demostrado que la posición social de los alumnos con NEE en ambientes segregados está lejos de ser positivo.

Varios autores consideran a los maestros como personas clave en el desarrollo y puesta en marcha de la educación inclusiva (Hegarty, 1994; Meijer, 2003; Norwich, 1994). Varios estudios han tratado de establecer qué actitud tienen los maestros hacia la educación inclusiva. Algunos de ellos afirmaron que los maestros se muestran positivos con la filosofía general de la educación inclusiva (Abbott, 2006; Avramidis, Bayliss y Burden, 2000; Avramidis y Norwich, 2002; Marshall, Ralph y Palmer, 2002), mientras que otras investigaciones han establecido que los maestros tienen grandes reservas sobre la educación inclusiva (Florian, 1998; Pearman, Huang y Mellblom, 1997; Ring, 2005).

Las diferencias en las oportunidades educativas de los niños no sólo dependen de sus circunstancias individuales culturales, económicas, de salud o discapacidad, sino también en el lugar donde viven y las formas en que se estructuran los sistemas educativos, regulados y apoyados en su país de origen. A pesar de estas diferencias, existe un amplio reconocimiento de que los profesores desempeñan un papel crucial en la prestación de una educación de calidad. En los países desarrollados que tienen una larga historia de la enseñanza obligatoria, las preocupaciones sobre el acceso y la equidad en la educación, y la calidad de los maestros siguen siendo pertinentes (Florian, & Rouse, 2009).

En los últimos años el concepto de inclusión educativa se ha ampliado para incorporar los temas más amplios de inclusión social. Fue el tema de la 2008 de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) 48ª Conferencia Internacional de Educación), y ha sido adoptada por muchos gobiernos (por ejemplo, Escocés de 2005) como una estrategia para lograr el acceso y la equidad en la educación para todos (Peters, 2003 ). En la actualidad existe una mayor conciencia de las presiones de exclusión asociados a la migración, la movilidad, el idioma, el origen étnico y la pobreza intergeneracional (Florian, & Rouse, 2009).

La Agencia Europea sobre el Desarrollo de la Educación Especial (2006) informa que la diversidad es uno de los mayores problemas al que se enfrentan las escuelas de toda Europa, con el comportamiento social y / o problemas emocionales como los mayores desafíos para la inclusión. Programas educativos no flexibles, sistemas inadecuados de evaluación y examen se presentan como barreras para el aprendizaje. Estas barreras se ven agravadas por la inadecuada preparación de los maestros, particularmente en el área de necesidades educativas especiales (Forlin, 2001).

En muchos países el profesorado se acredita para trabajar en la educación especial, este hecho se ve como una barrera para la integración que absuelve al resto del sistema educativo de asumir la responsabilidad para el aprendizaje de todos los niños. Desde el informe Warnock (DES, 1978) existe un debate acerca de lo que los maestros necesitan saber y deben ser capaces de hacer cuando los niños experimentan dificultades en el aprendizaje (Fish, 1985; Ofsted, 2008). 

Existe un amplio consenso en que para progresar en los modos de responder a las necesidades educativas de los alumnos, no basta con apelar a la ética, ni a los valores o a los potenciales efectos beneficiosos que ello reportaría al conjunto del sistema educativo (Echeita, 2007; Echeita et al, 2008; Vlachou, 2004). Tampoco es suficiente con presentar al profesorado nuevas concepciones o nuevos recursos o pautas de acción eficaces: es necesario modificar las creencias implícitas al respecto. Las principales barreras para conseguir que los centros escolares sean organizaciones atentas a la diversidad se encuentra en las ideas, las normas, las creencias y actitudes vigentes en la escuela, los patrones de funcionamiento y las prácticas de los agentes involucrados (Ahmmed, Sharma y Deppeler, 2014; González, 2008, Weiß, Kollmansberger, Lerche, Oubaid y Kiel, 2014).

La formación del profesorado es fundamental para lograr la inclusión. Un profesorado bien formado, competente, reflexivo y comprometido con los valores de la inclusión es la mejor garantía para poder identificar las barreras de distinto tipo que perviven en las culturas y las prácticas de los centros escolares (Echeita et al., 2008). La 48^a Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO identificó la formación de profesores como la clave para el desarrollo futuro (Acedo, 2011). El informe Mckinsey (2007) sobre los 25 mejores sistemas educativos concluyó que la principal variable que explica las diferencias en el aprendizaje de los alumnos es la calidad de los profesores. Por tanto, si los profesores no se sienten preparados para trabajar con todos los alumnos, el reto está en mejorar los programas de formación de maestros, dotando a los mismo de los recursos necesarios para lograrlo (Gil, Pastor, Castro, & Río, 2016).

Existe una herramienta que favorece el desarrollo de contextos educativos inclusivos, denominado Index for Inclusion (Booth, Ainscow, 2002, 2011; Booth, Ainscow y Kingston, 2006), desarrollado en el mundo anglosajón, y que ha sido adaptado a numerosas lenguas, incluyendo al castellano (González-Gil, Gómez-Vela y Jenaro, 2007; López, Durán, Echeita, Giné, Miquel y Sandoval, 2002). Dicha herramienta permite evaluar el grado de inclusión de los centros educativos a partir de sus culturas, políticas y prácticas para, a partir de los resultados obtenidos, promover mejoras en cada una de estas dimensiones. Varios estudios han mostrado la eficacia de su uso (Durán, Echeita, Giné, Miquel, Ruiz y Sandoval, 2005; Miquel, 2009; Booth, 2009), y la actualización permanente de las versiones del Index avala la continuidad y utilidad de su aplicación.

Análisis

La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación basada en la diversidad y no en la homogeneidad (Guijarro, 2008). Así, su foco de actuación es la transformación de los sistemas educativos, mediante la modificación de tres elementos fundamentales (Booth y Ainscow, 2002, 2011; Booth, Ainscow y Kingston, 2006): sus culturas, sus prácticas educativas y sus políticas para que atiendan la diversidad de necesidades educativas del alumnado, y lograr con ello el pleno aprendizaje y participación de cada niño (Guijarro, 2008).

Investigaciones sobre la actitud de los maestros ante la educación inclusiva demuestran, que los maestros se muestran indecisos o negativos ante la misma y, además, no se sienten competentes ni con mucha confianza en la enseñanza de los alumnos con NEE (De Boer, Pijl, & Minnaert, 2011) Así mismo, las investigaciones revelan que los años de experiencia docente, la experiencia y formación con la educación inclusiva están relacionados con las actitudes de los maestros. Por lo tanto, se puede decir que maestros con menos años de experiencia mantienen actitudes más positivas hacia la educación inclusiva que los maestros que tienen muchos años de experiencia. Además, las actitudes de los maestros son más negativas hacia alumnos con NEE relacionadas con dificultades de aprendizaje, TDAH y otros problemas del comportamiento. En contraste, los maestros se muestran más positivos hacia la inclusión de alumnos con discapacidades físicas y sensorio motoras (De Boer, Pijl, & Minnaert, 2011).

Las investigaciones han demostrado que las actitudes de los maestros hacia los niños con NEE difieren según el tipo de discapacidad. Avramidis, Bayliss y Burden (2000) mostraron que los alumnos con dificultades conductuales y emocionales son vistos como causa significativamente más preocupante por parte de los maestros, que alumnos con otro tipo de discapacidad.

La mayoría de los profesores son partidarios de la inclusión educativa. De hecho, manifiestan tener una buena actitud y expectativas positivas hacia sus alumnos, independientemente de cuáles sean sus características. Sin embargo, no saben o se muestran más resistentes a la hora de modificar su práctica educativa para que esta se rija por los parámetros de la inclusión (Aguado et al., 2008; Alemany y Villuendas, 2004; Almeida y Albert, 2009; Álvarez et al., 2005; Avramidis y Kalyra, 2007; Chiner, 2011; Lledó y Arnáiz, 2010; López López y Hinojosa, 2012; Vigo y Soriano, 2014). Según indican varios estudios el 88% de los docentes casi nunca adapta las actividades en función de las necesidades del alumnado, realizan pocos cambios y estos son poco significativos (Chiner, 2011). Además, se tiende a relacionar la atención a la diversidad únicamente con los escolares identificados con necesidad específicas de apoyo educativo y no con un modelo educativo dirigido a todos los estudiantes, con independencia de sus necesidades o características (Almeida y Albert, 2009; Colmenero, 2009; Sapon Shevin, 2014). Todo esto lleva al planteamiento de si, a pesar de la evolución terminológica, realmente se ha producido un cambio en la práctica docente (Torres y Fernández, 2015).

Los maestros de educación especial tienen una visión más positiva de la inclusión, sintiéndose más competentes y mejor preparados para responder a las necesidades específicas de los alumnos (Gil, Pastor, Castro, & Río, 2016). Por el contrario, la mayor parte de los maestros no especialistas consideran que la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales es tarea de los especialistas, y que el profesor del aula ordinaria no está preparado para asumir el resto de la educación para todos (Palomino, 2007). A su vez, el profesorado de educación infantil y primaria muestra actitudes más favorables que el de secundaria al disponer de más recursos y apoyos para funcionar dentro de un modelo de escuela inclusiva. Muchos autores justificar, ante esta situación, la menor formación didáctica en general y en atención a la diversidad en particular que posee el profesorado de educación secundaria obligatoria (Gil, Pastor, Castro, & Río, 2016).

Algunos estudios establecen una relación entre una visión negativa de la educación dentro de una línea inclusiva y los años de antigüedad docente. En este sentido, si bien es cierto que la experiencia te proporciona sabiduría y mayores oportunidades de aprendizaje, hay profesores que en esta situación se sienten cansados, reacios al cambio y muy distanciados de la evolución que se ha producido en el contexto educativo respecto a la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales (Gil, Pastor, Castro, & Río, 2016).

Conclusiones

Colectivos muy diversos de nuestra sociedad han sido, y en ocasiones siguen siéndolo, objeto de exclusión: personas con discapacidad, mujeres, minorías étnicas, grupos culturales minoritarios, clases sociales marginales, inmigrantes, etc. Al trasladas lo anterior al contexto educativo se pone de manifiesto la necesidad de construir una escuela para todos donde la diversidad se perciba como una oportunidad y no como una amenaza (Melero, 2012; Sapon Shevin, 2013).

El informe Warnock, supuso un cambio drástico respecto al ingreso de alumnos con necesidades educativas especiales, término que él creó, en centros ordinarios. Este cambio supuso cambiar de un modelo educativo segregacionista a uno integrador y, teóricamente, posteriormente inclusivo.

Sinceramente, creo que se ha avanzado mucho en cuanto a la integración de alumnos en centros ordinarios pero no tanto en inclusión. Es verdad, que ahora se pueden encontrar alumnos ciegos, con síndrome de Dawn, con TEA o con TDAH, entre otros, en los centros ordinarios pero no siempre se trabaja con ellos de forma inclusiva. La ley obliga a que estos alumnos se matriculen en los centros ordinarios, pero después son los propios centros y sus docentes los que deben crear una educación lo más inclusiva posible para todos los alumnos.

En mis años de alumno en escuela ordinaria, los niños que tenían problemas salían de clase para trabajar con un especialista, este modelo se sigue utilizando en la mayoría de centros en la actualidad, lo cual nos da una visión real de cómo se sigue trabajando en los centros. Para crear escuelas inclusivas es necesario un cambio de pensamiento de los docentes. Estos deben permitir que los apoyos se hagan dentro del aula y no fuera, deben saber cómo trabajar con alumnos con NEE y adaptar los recursos y materiales lo máximo posible a las características de cada uno. 

Ser maestro puede ser un trabajo muy simple, simplemente seguir un libro, o muy complejo: adaptar materiales, trabajar por proyectos o por indagación, tener un aula inclusiva, permitir que entren los especialistas al aula y trabajar de forma cooperativo con tus compañeros de trabajo, etc. Creo que es necesario que los docentes, una vez acabada su formación universitaria, se sigan formando y adaptando a las nuevas necesidades que demanda la sociedad. Es conocido por todos que los docentes acceden a cursos de formación y demás, en la inmensa mayoría de casos, para poder cobrar trienios y sexenios, pero no con un propósito de aprender y realizar cambios en sus prácticas. Desde mi punto de vista, este es uno de los mayores problemas en las escuelas.

Como estudiante del grado de maestro en educación primaria, creo que en la actualidad hay muchas asignaturas que tratan sobre psicología, diversidad e inclusión. De hecho, en dos años de grados es posible que haya tenido unas seis asignaturas que de una u otra manera trabajen estos temas. Aun así, creo que este conocimiento teórico está carente de conocimiento práctico, es decir, me faltan herramientas para saber cómo debo proceder ante situaciones que se me puedan presentar en un futuro como docente. 

Según la teoría, los docentes más jóvenes, los cuales han recibido una formación universitaria que trabaja en mayor profundidad la inclusión, tienen actitudes más positivas hacia esta y no es de extrañar, pues, aunque, como he dicho anteriormente, es posible que nos falten herramientas prácticas, el haber recibido una educación que hace tanto hincapié en la inclusión creo que deja huella y hace que te preocupes más por dar un trato lo más equitativo posible a todos los alumnos. 

Para concluir, me gustaría decir que, aunque el sistema educativo ideal está lejos de conseguirse, se observan mejoras con respecto a la inclusión que los centros escolares y los futuros docentes deben afianzar y mejorar, estando comprometidos con la inclusión y, en definitiva, creando sociedades más tolerantes y respetuosas.

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